ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΝΕΑ
Loading...

Κώστας Γαβρόγλου: «το διαγώνισμα του Ιανουαρίου θα είναι ένας τρόπος να δούμε αν οι δάσκαλοι και οι καθηγητές είναι αποτελεσματικοί»! - ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Κώστας Γαβρόγλου: «το διαγώνισμα του Ιανουαρίου θα είναι ένας τρόπος να δούμε αν οι δάσκαλοι και οι καθηγητές είναι αποτελεσματικοί»!

ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Του Χρήστου Κάτσικα



ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ:

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ «ΜΗΧΑΝΗ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ



Κώστας Γαβρόγλου: «το διαγώνισμα του Ιανουαρίου θα είναι ένας τρόπος

να δούμε αν οι δάσκαλοι και οι καθηγητές είναι αποτελεσματικοί»!





                Στις 31-08-17, ο Υπουργός Παιδείας Κώστας Γαβρόγλου,  σε συνέντευξή του στο ράδιο του Real Fm και τον Ν.Στραβελάκη, αναφερόμενος στο νέο Λύκειο δήλωσε ότι «το διαγώνισμα του Ιανουαρίου θα είναι ένας τρόπος να δούμε αν οι δάσκαλοι και οι καθηγητές είναι αποτελεσματικοί. Διότι κι αυτοί οι άνθρωποι καμιά φορά δεν είναι τόσο αποτελεσματικοί».

                Με τη δήλωση αυτή του Κώστα Γαβρόγλου ουσιαστικά αποκαλύπτεται ότι στις προθέσεις του Υπουργείου Παιδείας είναι να καθορίζονται ως κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων τα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή, οι επιδόσεις των μαθητών.

                Μια παρόμοια πρόθεση εκδηλώθηκε αλλά δεν προχώρησε το Μάρτιο του 2013 όταν επιχειρήθηκε να εισαχθεί στο ν. 4142/2013 «Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Ε.)» τροπολογία για την αξιολόγηση σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που όριζε με σαφήνεια, ανάμεσα σε άλλα, ότι η αξιολόγηση – κρίση των εκπαιδευτικών θα γίνεται με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους.



ΓΡΑΜΜΗ ΟΟΣΑ - ΕΕ

                Μέσα στο πλαίσιο αυτό αξίζει να παρακολουθήσει κανείς τις κατευθύνσεις – οδηγίες - επιβολές ΟΟΣΑ και ΕΕ για την Εκπαίδευση στη χώρα μας. Και είναι σημαντικό να τις παρακολουθήσουμε επειδή είναι τόσο ξεκάθαρες οι αναφορές και οι στόχοι του ΟΟΣΑ - ΕΕ για την ελληνική εκπαίδευση και την αξιολόγηση που δεν χρειάζεται να προσθέσει κανείς τίποτα άλλο.

                Ας δούμε λοιπόν, τις πιο βασικές αναφορές στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής της Ε.Ε. και του ΟΟΣΑ που καθορίζουν και τους στρατηγικούς στόχους για την αξιολόγηση.

                Οι οργανισμοί αυτοί αρχίζουν με δυο επισημάνσεις και καταλήγουν σε μια οδηγία που είναι και το «ζουμί» της πολιτικής τους

Επισημαίνουν πρώτον ότι είναι απαραίτητη «η σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών».

                Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ «η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού καθώς και τα τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών σε εθνικό επίπεδο πρέπει να εξεταστούν μαζί, έτσι ώστε όχι μόνο να είναι αποτελεσματικές οι νέες πολιτικές όσον αφορά την επίτευξη των στόχων του πλαισίου αξιολόγησης, αλλά και να δημιουργούν συμπληρωματικότητες, να αποφεύγεται η αλληλοεπικάλυψη και να προλαμβάνεται η ασυνέπεια μεταξύ των στόχων».

                Η δεύτερη επισήμανση είναι ότι «το Υπουργείο υστερεί ενός ολοκληρωμένου και πλήρους συστήματος αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, δεν υπάρχει:

                τυποποιημένη εθνική αξιολόγηση που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τη
σύγκριση της επίδοσης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων ή περιφερειών

                σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών
                κουλτούρα αξιολόγησης στο σύστημα που λαμβάνει τα αποτελέσματα ως το πρώτο κριτήριο που διαμορφώνει τη βάση για τη βελτίωση των στρατηγικών και τον
επιμερισμό των ευθυνών».

                Η οδηγία: Απαιτείται «μετατόπιση από το τρέχον σύστημα κατανομής πόρων σε εφάπαξ επιχορηγήσεις που κατανέμονται στις περιφέρειες βάσει της αρχής «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή», συμπεριλαμβανομένης της κατανομής του αριθμού θέσεων που προβλέπονται από τον προϋπολογισμό, ευελιξία στις περιφέρειες να κατανέμουν τους πόρους βάσει αποτελεσμάτων και λογοδοσία βάσει επίδοσης».

Ας τα πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά:

Αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης και της αποδοτικότητας του σχολείου και του συστήματος

                Σύμφωνα με τους αυτούς τους οργανισμούς «βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα,   είναι   ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο…… ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος».

                Και συνεχίζουν: «Η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του πανεπιστημίου).

                Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες για την παροχή πληροφοριών αναφορικά με την ποιότητα, την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το σύστημα δεν μπορεί να βασίζεται σε ομοιογενή εργαλεία για τη μέτρηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και την πραγματική επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς δεν υπάρχει ούτε εξωτερική αξιολόγηση μάθησης, η οποία να βασίζεται σε τυποποιημένη αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, ούτε εξωτερική αξιολόγηση σχολικής μονάδας και διδασκαλίας. Οι μαθητές προάγονται από τη μία τάξη στην άλλη, όπως αξιολογούνται στα σχολεία από τους εκπαιδευτικούς, ενώ εξωτερικές εξετάσεις υφίστανται μόνο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση»



                Με τίτλο: «Ευθυγραμμίζοντας τα εκπαιδευτικά επίπεδα με την αξιολόγηση των μαθητών» ο ΟΟΣΑ συνεχίζει πιο αναλυτικά:

                «Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο. Η δημιουργία αποτελεσματικής αξιολόγησης μαθητή στο πλαίσιο της αξιολόγησης έρχεται αντιμέτωπη με προσκλήσεις όπως η ευθυγράμμιση των εκπαιδευτικών επιπέδων με την αξιολόγηση των μαθητών, η εξισορρόπηση εξωτερικής αξιολόγησης, αξιολόγηση εκμάθησης από εκπαιδευτικούς και ενσωμάτωση διαμορφωτικής αξιολόγησης μαθητή».

                Αναγνωρίζοντας λοιπόν αυτές τις προκλήσεις ο ΟΟΣΑ προτείνει να σχεδιαστεί στην Ελλάδα «ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος»

                Οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ αφού κάνουν μια κριτική αποτίμηση της κατάστασης που αφορά στην αξιολόγηση των μαθητών στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προχωρούν και στην φαρμακευτική αγωγή. Ας τους παρακολουθήσουμε:

                Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ «η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό αναφέρεται σε συνεχή αξιολόγηση της εκμάθησης των μαθητών που σχεδιάζεται και βαθμολογείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Συνήθως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται σε πηγές ως εγκυρότερη από την εξωτερική αξιολόγηση. Επειδή είναι συνεχής, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτρέπει συχνά τη μέτρηση σημαντικών επιδόσεων που ενδεχομένως να μην ανιχνεύονταν σε μία τελική εξέταση, όπως εκτεταμένη ανάθεση έργων, πρακτικές ασκήσεις ή προφορική επίδοση.

                Ωστόσο, οι αξιολογήσεις από τον εκπαιδευτικό θεωρούνται συχνά αναξιόπιστες. Το αντικείμενο της εξέτασης και τα πρότυπα βαθμολόγησης ενδέχεται να ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα των εσωτερικών αξιολογήσεων θα υστερούν αξιοπιστίας και δεν θα είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων. Ενδέχεται επίσης να υπάρχει υψηλός κίνδυνος υποκειμενικότητας, π.χ. η αξιολόγηση ενδέχεται να είναι άδικη ως προς μία συγκεκριμένη ομάδα μαθητών».

                Και συνεχίζει ο ΟΟΣΑ: «Παρόλο που η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων εισάγεται σταδιακά στην Ελλάδα και καταβάλλονται προσπάθειες να θεσπιστούν αντικειμενικά κριτήρια για την εν λόγω διαδικασία, ανεπαρκή εξωτερικά στοιχεία αναφορικά με την εγκυρότητα και τη συγκρισιμότητα των στοιχείων επίδοσης ανά μαθητή, δάσκαλο και σχολική μονάδα περιορίζουν την αποτελεσματικότητα των εν λόγω προσπαθειών και δεσμεύουν τη διαχείριση σε όλα τα επίπεδα. Ελλείψει τέτοιων πληροφοριών, δυσχεραίνεται η παρακολούθηση της επίδοσης των σχολείων και των μαθητών και η μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Άλλωστε, δεν υπάρχει προφανής σύνδεσμος μεταξύ αξιολόγησης μαθητών, αξιολόγηση σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών, και συνέπειες για όσους έχουν αξιολογηθεί. Συνολικά, δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης που να λαμβάνει τα αποτελέσματα ως πρωταρχικό κριτήριο ή ως βάση για στρατηγικές βελτίωσης και κατανομή αρμοδιοτήτων».



                Γι αυτό, σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ       «η εξωτερική αξιολόγηση αφορά τις τυποποιημένες εξετάσεις που σχεδιάζονται και βαθμολογούνται εκτός των σχολικών μονάδων και συνήθως έχουν τη μορφή γραπτής εξέτασης. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα της εξωτερικής αξιολόγησης είναι η αξιοπιστία τους. Διασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των ίδιων προτύπων.»

                Και στα πλαίσια αυτά ξεφύτρωσε πριν λίγα χρόνια  η Τράπεζα Θεμάτων η οποία, σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ αφενός δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από θέματα που έχουν δημιουργηθεί σε κεντρικό επίπεδο και αφετέρου είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα   μαθησιακά   αποτελέσματα τα οποία είναι συγκρίσιμα. Στο πρόσφατο προσχέδιο του Υπουργείου Παιδείας «Μεταρρύθμιση και Αναβάθμιση του Γενικού Λυκείου και Νέο Σύστημα Εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση» (28-08-2017) η Τράπεζα Θεμάτων επανέρχεται από το παράθυρο: «το διαγώνισμα 1ου τετραμήνου το οποίο διεξάγεται σε όλα τα σχολεία συγκεκριμένη μέρα για κάθε μάθημα, με θέματα που καταθέτουν σε ειδική πλατφόρμα τα χαράματα της ίδιας μέρας επιτροπές έμπειρων εκπαιδευτικών από όλες τις περιφέρειες και με αυτόματη διόρθωση των απαντήσεων (ηλεκτρονικό σύστημα)»



«ΤΟ ΠΑΝ ΕΙΝΑΙ Ο ΔΑΣΚΑΛΟΣ»

                Στο πλαίσιο της λογικής της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολείων μέσα από τις επιδόσεις των μαθητών τους, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

                Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

          Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς «τι αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο;», όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε «τι αξιολογούμε όταν αξιολογούμε το μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;».  Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

                Μύθος και πραγματικότητα για την αξιολόγηση των «καλών» και «κακών» σχολείων

                Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παραγόντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

                Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, τα τελευταία χρόνια «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά.

                «Πώς γίνεται» ρωτούν με επιτηδευμένη αφέλεια κάποιοι «Λύκεια που εδρεύουν στις ίδιες περιοχές, όπου δεν υπάρχει ούτε διαφορά στην κοινωνική προέλευση ούτε στη δυνατότητα φοίτησης σε φροντιστήρια, να παρουσιάζουν τόσο τρομακτικές ανισότητες στην επίδοση των μαθητών τους;». Και συνεχίζουν: «Εφόσον», λένε, «υπάρχουν οι ίδιες δημόσιες χρηματοδοτήσεις, το ίδιο πρόγραμμα και οι ίδιες πάνω κάτω μέθοδοι, οι διαφορές οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γεγονός που σηματοδοτεί την ανάγκη για άμεση και αντικειμενική αξιολόγηση όλων των σχολείων στην Ελλάδα».

                Η πραγματικότητα που κρύβεται με επιμέλεια

                Η τολμηρή πρόταση του Θαλή, σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Μπάμπη Νούτσο, δεν μπορεί να χρησιμεύσει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας, όσο οι σκιές της σχολικής στατιστικής δε φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών.

                – Αγνοούν το Υπουργείο Παιδείας και οι «ειδικοί μας» ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;

                – Αγνοούν ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών;

                Αγνοούν το Υπουργείο Παιδείας και οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας κ.ά., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; Για παράδειγμα, όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες, αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών.

                Εκπαιδευτικοί: οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» της σχολικής αποτυχίας!

                  Είναι προφανές ότι η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας γνωρίζει πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό.

                  Το ΥΠΕΠΘ θεωρεί κατάλληλο το χρόνο να προβάλει συστηματικά μια, έτσι κι αλλιώς, διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός. «Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο» θα αναφωνήσει σε λίγο με βικτοριανή υποκρισία

                 Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι ο «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

                Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

                Όμως, τα «συμβαλλόμενα υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμιά περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου. Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες».

Ο Χρήστος Κάτσικας είναι μέλος του συντονιστικού οργάνου του Εκπαιδευτικού Ομίλου - Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης

0 σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου